DETERMINANTES MOTIVACIONALES. TEMA2

CONCEPTOS MÁS DESTACADOS:

-Meta: objetivo o finalidad que un individuo persigue, determinando así su modo de afrontar las actividades escolares.

-Teoría clásica de la motivación de logro (Atkinson y Feahter, 1966): desde este enfoque los determinantes principales de la orientación de la conducta hacia el logro son tres, el motivo de logro, las expectativas de éxito y el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado, interactuando entre sí los 3 factores.

-Teoría general de la motivación de Weiner: aquí el papel central lo desempeñan las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás.

-Metas de aprendizaje: éstas hacen referencia al incremento de la propia competencia.

-Metas de ejecución: son metas relacionadas con el “yo”, y se enfocan a conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar el fracaso.

-Autonomía y control de la propia conducta: de Charmes propone un proyecto para que el alumno “tome conciencia de la situación”, modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades que se ofrecen en las aulas.

ESTUDIOS:

La importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones, (Weiner, 1979, 1986).

- La capacidad de autorregulación cognitiva, (Kuhl, 1987).

- Alonso Tapia, Sánchez Ferrer, Pardo Merino y Montero, han realizado algunos trabajos específicos en España con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años.

- DeCharms, 1976, 1984, y Palenzuela, 1987, han centrado sus investigaciones en metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación.

- Parsons y Goff, 1980 se han centrado en el papel que juegan otros valores y motivos no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje, en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran.

- Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978, han intentado determinar los motivos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto.

- Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) han realizado investigaciones con sujetos de entre 12 y 18 años y han encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:

- Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje o de ejecución.

TIPOS DE METAS:

- Metas relacionadas con la tarea: hace referencia a la motivación intrínseca. Existen dos tipos de metas relacionadas con la tarea; 1. Aquellas donde se experimenta que se ha aprendido algo incrementando la propia competencia del sujeto, 2. Aquellas que suponen algo novedoso y hace que la persona en cuestión se quede absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad.

- Metas relacionadas con la libertad de elección: se desea hacer algo o se hace por elección de uno mismo.

- Metas relacionadas con la autoestima: se refieren al hecho de alcanzar un nivel preestablecido socialmente, que con frecuencia se corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Dos metas que buscan los sujetos en esta situación; 1. Experimentar que es mejor que otros, el orgullo que sigue al éxito (Atkinson, 1964), 2. No experimentar que se es peor que otros, evitando así la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.

- Metas relacionadas con la valoración social: tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social de los propios logros o fracasos escolares. Dos metas a seguir; 1. Aprobación de los padres y profesores, 2. Aprobación por parte de los compañeros.

- Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: tales como el dinero, conseguir premios… se convierten en promotores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad académica.

- Metas de aprendizaje: los sujetos que se orientan hacia este tipo de metas parten de la premisa de ¿cómo puedo hacerlo?; el foco de atención constituye el proceso mediante el cual van realizando la tarea; interpretan los fracasos como algo natural y de lo que se puede aprender; perciben la incertidumbre como un reto; sus tareas preferidas son aquellas en las que se pueden aprender; buscan información sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad; los tipos de estándares mediante los que evalúan la propia actuación son personales, flexivos y su consecución se considera a largo plazo; se apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar para constituir el origen de sus expectativas; consideran al profesos como fuente de apoyo y de ayuda; y el carácter reforzante de la meta es intrínseco.

- Metas de ejecución: los sujetos que se orientan hacia este tipo de metas, por el contrario de los que se orientan a las metas de aprendizaje, parten de la pregunta ¿puedo hacerlo?; el foco de atención lo constituyen los resultados; la interpretación de los errores constituyen fracasos; la incertidumbre se percibe como una amenaza; sus tareas preferidas son aquellas en las que pueden lucirse; el tipo de información que buscan se orienta al éxito y que les digan lo listos que son; los tipos de estándares mediante los que se evalúan la propia experiencia son normativos, inmediatos y rígidos; el origen de sus expectativas se basa en la percepción de su competencia actual; valoran al profesor como juez sancionador; y el origen del carácter reforzante de la meta es extrínseco a la realización de la propia tarea.

ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN

- Según diferentes autores las atribuciones de uno mismo son fundamentales para el éxito o el fracaso. La teoría general de la motivación desarrollada por Weiner intenta explicar cómo los sujetos atribuyen explicaciones sobre sus éxitos y fracasos a sí mismos o a los demás.
Las relaciones existentes entre las atribuciones y la motivación son las siguientes:

1. El éxito y el fracaso dan lugar a emociones positivas y negativas, pero cuando la persona obtiene resultados inesperados negativos, tendemos a preguntar por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.

2. Dependiendo del tipo de información que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar lo éxitos o los fracaso, como la habilidad, esfuerzo, suerte ayuda recibida etc.

3. Las causas pueden ser internas o externas, estas influyen en las respuestas emocionales del
sujeto ante el éxito o el fracaso.

4. Las causas que son percibidas con mayor o menor estabilidad influyen en las expectativas y a través de ellas.

5. El sentimiento de esperanza o desesperanza y la controlabilidad influye en las emociones.

6. Las emociones y las expectativas influyen en un mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivos o si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.

- Según Peterson y Seligman (1987) el patrón de atribuciones más perjudicial que puede desarrollarse se denomina como “indefensión”. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este patrón suele aparecer en alumnos con edades comprendidas entre los 11-12 años. Para evitar que se desarrolle dicho patrón debemos enseñar al alumno a que atribuya sus éxitos al esfuerzo (causa interna, variable y controlable). Esto se ha intentado llevar a cabo en diferentes estudios (mensajes que los profesores dan a los alumnos antes, durante y después de las tareas), pero los resultados no fueron los esperados aunque es cierto que la teoría tiende a cumplirse.